A sequência didática que apresentamos nesse MCE é composta por 6 aulas, de 100 minutos cada. Ela foi elaborada e testada em dois contextos distintos. O primeiro, por meio da aplicação em sala de aula, com uma turma do 4º semestre de licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Estadual de Feira de Santana (BA), na disciplina “Construção do Conhecimento Escolar e Ensino de Evolução”. A turma era composta por 22 estudantes, sendo 19 do sexo feminino e 3 do sexo masculino. No segundo contexto, a sequência didática foi avaliada por três grupos de especialistas: 1) Professoras/es de Biologia, que são também pesquisadoras/es da área de ensino de Ciências e Biologia; 2) Pesquisadoras da Doença Falciforme, da área de Saúde Coletiva; 3) Participantes de organizações sociais de apoio a pessoas com Doença Falciforme. 

Para o nosso propósito nesta Aba “Descrevendo a sala de aula”, faremos uma narrativa de alguns momentos da aplicação da sequência didática no contexto da sala de aula. Contudo, a sequência didática apresentada na Aba Proposta Pedagógica já traz os incrementos resultantes da avaliação dos especialistas, de modo a disponibilizar uma versão mais refinada da nossa proposta. 

Na narrativa, tecemos reflexões, apontamos desafios e destacamos a reação das/os estudantes às atividades realizadas durante a sequência didática, registradas em vídeo. Ao longo da narrativa, transcrevemos episódios de ensino, com trechos de interação entre as/os estudantes e a professora, que possibilitam compreender aspectos específicos da aplicação em sala de aula.

Na primeira aula, ao serem abordados discursos e práticas implicadas com o pensamento darwinista, que conduziram a processos de alterização negativa e racismo científico, foi gerado um debate sobre interseccionalidade. Nesse debate, foi argumentado como raça, gênero e classe estavam articulados nesses processos de alterização e racismo científico, voltados a determinados grupos, como mulheres negras e pobres. Apesar desse não ser um foco da nossa proposta, este debate indicou ser esse um momento propício para se discutir interseccionalidade (ver texto na aba fundamentos do MCE sobre Sarah Baartman).

Nesta aula, é importante ponderar também contribuições que derivaram do pensamento darwinista, especialmente, na resolução de problemas sociocientíficos, como, por exemplo, a importância das explicações da seleção natural para a compreensão da resistência bacteriana a antibióticos, a resistência de pragas agrícolas a inseticidas, e a explicação da manutenção do alelo S relacionados à doença falciforme em regiões de ocorrência da malária (esta explicação é detalhada na aula 4, mas é interessante citá-la aqui para conectar com a temática da sequência didática). Essa ponderação é fundamental para se alcançar uma crítica equilibrada da ciência, uma vez que, as implicações relacionadas a alterização negativa e ao racismo científico, pelo intenso sofrimento humano gerado, pode produzir discursos aversivos à ciência.

A segunda aula, prevista para durar 100 minutos, precisou de duas aulas (100 minutos cada), porque o projetor de slides não estava funcionando. O uso dos slides nessa aula era fundamental porque havia a previsão da atividade de análise das obras “A Redenção de Cam”, de Modesto Brocos y Gomes, de 1895, e “Um Jantar Brasileiro”, de Jean Baptiste Debret, de 1827. Por isso, precisamos deslocar a programação da sequência didática uma aula para frente. Deste modo, a duração total da aplicação da sequência didática passaria de 6 para 7 aulas. Entretanto, considerando as limitações do cronograma da disciplina, precisamos excluir a última aula – Aula 6. Uma alternativa para a exposição de slides, é faze pranchas plastificadas com essas gravuras e distribuí-la entre grupos de estudantes, antes da discussão, solicitando que façam algumas observações sobre o que está exposto nas telas.

A atividade de análise de peças publicitárias atuais (Roteiro A), com base na leitura da comunicação “Sobre os mestiços no Brasil”, se constituiu em atividade rica em debates sobre a ideologia do branqueamento no contexto brasileiro e a relação dessa ideologia com questões raciais da atualidade. Essa atividade propiciou ampla interação entre as/os estudantes. Nesse momento, também observamos que alguns/mas estudantes identificaram alguns desses estereótipos em situações vivenciadas por elas/es mesmas/os no seu cotidiano. Na nossa experiência, sentimos que essa identificação gera situações delicadas, como a recordação de situações dolorosas de violência simbólica, as quais as/os professoras/es precisam estar atentas/os e buscar acolher essa/e estudante. Se de um lado, a consciência de que as situações de racismo, interseccionada com sexismo, é positiva para que estudantes as enfrente criticamente e de modo afirmativo, é positiva, ter contato com o discurso e imagem negativa dos naturalistas do século XIX e dos artistas plásticos das obras citadas, não deixa de ser uma experiência iterativa – ou seja reificada, repetida – de opressão, e portanto, dolorosa. É preciso, portanto, ter empatia e cuidado, com sentimentos que podem suscitar entre estudantes, em especial, em jovens negras e negros. Ouvir seus relatos, e buscar respeitá-los. Caso, você como professor/a tenha a mesma identidade étnico-racial e de gênero que o/a estudante que esteja contando sua experiência, poderá dividir experiências que também vivenciou. Caso contrário, poderá abrir e solicitar para alguém da turma, que tenha tido experiência semelhante, faça suas colocações, caso deseje.  

Na quarta aula, o debate sobre a persistência do conceito de raça como marcador de identidade e construto social e/ou ferramenta política, com base nos textos do blog Darwinianas, e da análise dos banners com a charge de Laerte e com os dados sobre desigualdade racial, suscitou uma discussão importante sobre como opera o conceito de raça na sociedade atual, de modo conectado com a história do racismo científico e o processo de escravidão no Brasil. Analisando os dados estatísticos de um dos banners, a professora perguntou: