Currículo e Ensino
Nossa compreensão da educação das relações étnico-raciais e escolhas curriculares:
As propostas educacionais apresentadas nesta plataforma foram desenvolvidas seguindo as orientações contidas nos dispositivos legais que amparam a educação das relações étnico-raciais, tida como responsabilidade do sistema escolar brasileiro no enfrentamento do racismo estrutural e na valorização e reconhecimento da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros. Estamos nos referindo à Lei nº 10.639/03, ao Parecer CNE/CP 03/04 , à Resolução CNE/CP 01/04 e às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (BRASIL, 2004), os quais instituem e orientam a inclusão, no currículo escolar – no âmbito de todas as áreas de conhecimento – de conteúdos relativos à história e cultura afro-brasileira, buscando educar para relações étnico-raciais positivas.
Em nosso grupo de pesquisa, buscamos, inicialmente, dialogar com o modo como os movimentos sociais negros compreendem as relações étnico-raciais e com o papel da educação no enfrentamento do racismo. Assim, além dos referidos documentos, nos fundamentamos na produção de educadoras(es), pesquisadoras(es) e militantes desse campo, a exemplo dos trabalhos de Nilma Lino Gomes, Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva, Douglas Verrangia e Kabengele Munanga.
Estamos cientes de que outros grupos étnico-raciais não-brancos além da população negra (em especial, os indígenas) têm sido historicamente alvo do racismo estrutural da nossa sociedade e, em resposta, têm produzido saberes e formas de resistência à subjugação a eles imposta pela hierarquização racial. Entre essas últimas, destaca-se a luta por educação e currículo escolar descolonizados que respeitem o direito à história e o protagonismo desses grupos, a qual se configura como uma pauta comum aos movimentos negro e indígena. As reivindicações do movimento indígena, em especial de professores, e o ambiente institucional do Estado favorável às políticas afirmativas no período do governo Lula, levaram à proposição da Lei 11. 645/08 e sua aprovação cinco anos após a Lei 10.639/03 (FANELLI, 2018). A referida lei, analogamente à 10.639/03, institui a obrigatoriedade do ensino de “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena” em todo o currículo da educação básica.
No entanto, assumimos, inicialmente, a prática de dialogar com acadêmicos e educadores que têm realizados suas investigações, reflexões e propostas a partir dos saberes construídos pelo “movimento negro educador” (GOMES, 2017). Em nosso processo de pesquisa e prática de uma educação das relações étnico-raciais, ainda não tivemos (ou não criamos sistematicamente) a oportunidade de dialogarmos com lideranças, intelectuais e educadores indígenas e suas interpretações sobre as relações étnico-raciais no país e sua (re)educação. Por essa razão e, possivelmente, por vivenciarmos em nossas salas de aula mais frequentemente e intensamente as relações entre negros e brancos, em nossas propostas a reeducação entre estes dois grupos étnico-raciais tem maior centralidade.
Temos nos fundamentado nas produções teóricas de Douglas Verrangia e Petronilha Silva (2010), que interpretam a educação das relações étnico-raciais como:
[…] processos educativos que possibilitem às pessoas superar preconceitos raciais, que as estimulem a viver práticas sociais livres de discriminação e contribuam para que elas compreendam e se engajem em lutas por equidade social entre os distintos grupos étnico-raciais que formam a nação brasileira.
Para Verrangia e Silva (2010), tais processos devem, ainda, favorecer a construção de uma identidade étnico-racial positiva tanto entre negros quanto entre não negros. Tendo em vista a leitura que temos feito sobre as peculiaridades do racismo no Brasil (ALMEIDA, 2019 e LIMA, 2008, por exemplo), sobre branquitude, identidade étnico-racial e poder (por exemplo, BENTO, 2002; LOPES, 2013; SCHUMAN, 2014), além das já citadas orientações e literatura da educação das relações étnico-raciais, consideramos as seguintes condições importantes para que esses processos educativos ocorram: (1) a superação de estereótipos que sustentam as ideias falaciosas de inferioridade de grupos não-brancos e de supremacia branca, pautadas na representação do branco como padrão universal de humanidade; (2) o conhecimento e a valorização da história e cultura da população africana e afrodiaspórica – incluindo conhecimento científico-tecnológico, filosofia e cosmologia africanos e afro-brasileiros; (3) o exercício de reflexão crítica sobre a dinâmica de opressão e manutenção das desigualdades sociais em que estamos imersos e também sobre a maneira como nossa identidade étnico-racial e nosso fenótipo interferem no lugar que ocupamos, seja como beneficiários e privilegiados, seja como alvos de segregação e marginalização; (4) a predisposição de estudantes e professoras(es) brancas(os) para abrir mão de seus privilégios – incluindo o discursivo – e exercitar a escuta e o diálogo com pessoas não-brancas.
Como argumentamos na seção “Ciência, Raça e Educação” (e também em SEPULVEDA, 2018), o ensino de Ciências e Biologia tem grandes contribuições a dar e deve assumir responsabilidades no alcance desses objetivos educacionais, uma vez que a Biologia esteve envolvida no desenvolvimento histórico do conceito de raça, com base no qual tiveram lugar processos de dominação, subjugação e exploração da força de trabalho de povos, especialmente africanos, afrodescendentes e indígenas, como resultado da experiência de dominação colonial europeia. Teorias evolutivas sobre a diversidade humana, no século XIX, fundamentaram noções de degeneração racial e ideologias de embranquecimento responsáveis pelos estereótipos de superioridade/inferioridade de brancos e não-brancos que permeiam as tensas relações étnico-raciais no Brasil. Assim, como nos propõem Verrangia e Silva (2010), buscamos desenvolver materiais curriculares que promovam a reflexão crítica do impacto das ciências naturais nas práticas e manifestações do racismo, em direção à superação de estereótipos, à valorização da diversidade étnico-racial e ao reconhecimento da contribuição de africanos e afrodescendentes na produção científica e tecnológica global.
Para organizarmos pedagogicamente as propostas educacionais que seguem tais diretrizes curriculares, temos empregado, alternativamente, duas abordagens: a educação em direitos humanos e a formação para ação sociopolítica. A seguir, faremos uma breve descrição de como entendemos e usamos essas abordagens.
Perspectivas teóricas e metodológicas que organizam pedagogicamente nossas propostas:
Educação em direitos humanos:
Compartilhamos com Candau e Sacavino (2013) o pressuposto de que, a despeito de termos hoje no Brasil um conjunto de leis e políticas públicas voltadas à promoção dos direitos humanos, estes têm sido violados de modo assimétrico, atingindo com maior frequência certos grupos. Negros e indígenas têm sido alvo de discriminação, segregação e violência, e sofrem de modo mais contundente e frequente os efeitos das desigualdades sociais. Compreender por que, historicamente, esses grupos têm sido privados de seus direitos – em decorrência dos processos de colonização dos países da América Latina – e como têm lutado coletivamente para assegurá-los, pode levar os estudantes tanto a identificar-se (ou desenvolver empatia) com essas causas quanto a reconhecer as assimetrias de poder na sociedade.
Por essa razão, consideramos que o estudo do racismo científico sob o viés da educação antirracista e da promoção de relações étnico-raciais mais positivas pode ser organizado a partir de três elementos da educação em os direitos humanos, conforme sistematizados por Vera Candau e colaboradores (2013): pedagogia do empoderamento, formação do sujeito de direito e educação para nunca mais.
O primeiro elemento diz respeito a atividades que promovam o empoderamento de grupos subalternizados e deve abarcar a dimensão individual e coletiva. Assim, deve-se promover, entre os estudantes, autoconceito, autoestima e confiança nas próprias possibilidades – dimensão pessoal – e a sua integração a processos e mecanismos de participação e organização social – dimensão social. No nosso caso, podemos fazê-lo por meio de estratégias como dar visibilidade (1) à história dos movimentos negro e indígena e de suas conquistas no combate ao racismo e no reparo social, como, por exemplo, na proposição de políticas públicas de saúde e educação; (2) à trajetória de cientistas negros e indígenas e suas contribuições para diversas áreas do conhecimento e produção de tecnologia; e (3) às narrativas de estudantes negros e indígenas que ingressaram em carreiras científicas.
A “formação do sujeito de direito”, por sua vez, implica “desconstruir a mentalidade associada ao direito visto como favor” (CANDAU et.al., 2013), o que pode ser feito ao se promover a compreensão e o conhecimento de que a maioria das declarações, documentos e leis (nacionais e internacionais) voltadas aos direitos humanos são conquistas de lutas históricas de grupos sociais que sofrem violações de seus direitos. Esses são os casos da Lei 10639/03 e da Lei nº 12.711/12: ambas são conquistas dos movimentos sociais negros que sempre tiveram como uma de suas principais frentes de luta o direito à educação, o que implica o acesso tanto às instituições de ensino quanto ao conhecimento da história de seus ancestrais e da cultura de seu povo.
Por fim, a “educação para nunca mais” propõe o exercício de manter sempre viva a memória dos horrores produzidos por processos de dominação, colonização e opressão de grupos humanos, em que direitos humanos fundamentais são violados. A proposta é “quebrar a ‘cultura do silêncio’ e da invisibilidade e da impunidade”, aspecto fundamental para transformação e a construção de sociedades democráticas (CANDAU e SACAVINO, 2013). Para tanto, acreditamos ser necessário reler essas histórias a partir de um exame crítico da dinâmica de opressão que estruturava o contexto sociopolítico em que ocorreram e do papel que o discurso e as práticas da ciência desempenharam em sua construção, manutenção ou ruptura. Em nossas propostas, podemos fazê-lo ao trazer, por exemplo, a memória de episódios de genocídios de jovens negros inocentes nos centros urbanos por ações policiais de combate ao tráfico de drogas, e examiná-los a partir de uma discussão sobre o papel histórico da antropologia física e das ciências biológicas nos discursos de criminalização do negro; ou, ainda, por meio da leitura de narrativas de violências obstétricas sofridas por mulheres negras.
Formação para ação sociopolítica:
A partir da década de 1990, o ensino de Ciências no Brasil, de caráter predominantemente disciplinar e tecnicista, passou a se preocupar de modo mais sistemático com a formação cidadã. No âmbito acadêmico, esse movimento acompanha a entrada tardia, nos anos de 1980, do movimento internacional de Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS) em nossa comunidade de pesquisadores e educadores, os quais passam a investigar currículos que promovessem uma visão crítica das relações entre ciência, tecnologia e sociedade e a formação para uma tomada de decisão socialmente responsável dos cidadãos na produção de ciência e tecnologia (a este respeito ver SANTOS; MORTIMER, 2002 e CONRADO; EL-HANI, 2010) .
Mais recentemente, têm sido reconhecidos os limites de algumas dessas abordagens e reivindicados avanços como: (1) a inclusão do termo ambiente nessa relação (CTSA), o que significa discutir o papel da relação entre ciência e tecnologia e sociedade no agravamento ou mitigação dos problemas socioambientais; e (2) a adoção de um caráter humanístico e político do exame dessas relações, o que implica examiná-las através de uma perspectiva crítica do modelo tecnocrático e excludente da produção em ciência e tecnologia, tendo em vista a promoção de justiça social.
Em relação a esse segundo aspecto, temos dialogado mais intensamente com dois referenciais: a proposta de Wildson Santos (2008), de que resgatemos princípios da pedagogia de Paulo Freire, integrando-os a uma perspectiva humanista radical de educação CTSA; e a proposta de Hodson (2018), de que o ensino de Ciências progrida para um exame ético e axiológico das relações CTSA, tomando a direção de uma análise profunda das relações de poder entre a ciência e sociedade para culminar na formação das(os) estudantes rumo a ações sociopolíticas.
Em relação aos princípios da pedagogia de Paulo Freire, buscamos, de modo geral em nossas ações, estabelecer processos dialógicos em sala e adotar a compreensão do binômio oprimido/opressor – sua contradição socialmente construída e seu papel exercido nas ciências naturais em processos de exploração, marginalização e subjugação de grupos humanos –, além das implicações para um projeto de sociedade igualitária.
De modo integrado a essa pedagogia, alguns dos materiais curriculares educativos – como o que tematiza a história de Henrietta Lacks no ensino de citologia (PAIVA, 2019) – adotam certas estratégias propostas por Hodson (2018) para promover formação para ação sociopolítica. Para tanto, são organizadas de modo a proporcionar: engajamento ético e sociopolítico dos estudantes no exame de práticas e discursos das ciências biomédicas, bem como suas implicações para reprodução ou transformação de processos de opressão de raça, gênero e classe; e envolvimento em ações sociopolíticas autênticas, as quais podem ser articuladas com movimentos sociais de luta pela garantia dos direitos humanos a grupos que têm sido historicamente subalternizados. No exemplo do MCE citado, o exame ético e crítico que estudantes do Ensino Médio fizeram a respeito do uso não consentido das células de câncer do colo de útero de Henrietta Lacks para pesquisas biomédicas fizeram-nos propor ações de enfrentamento ao sexismo nas ciências biomédicas e de promoção de formação ética de futuros médicos e dos cidadãos em geral. Foi o caso de propostas como: divulgar, por meio de cartazes e banners espalhados pela instituição de ensino, informações sobre importantes cientistas mulheres que não tiveram o devido reconhecimento, visando incentivar as mulheres a ingressarem no campo da ciência; e organizar um movimento social para propor a inclusão de uma matéria sobre ética nos currículos escolares.
Questões sociocientíficas como ferramenta didática:
Em termos didáticos, temos empregado com frequência o exame e a resolução de questões sociocientíficas como ferramenta tanto para promoção de educação em direitos humanos quanto para formação para ação sociopolítica.
As questões sociocientíficas (QSC) constituem situações ou problemas controversos e complexos com potencial impacto social, envolvendo conhecimentos, práticas e tecnologias produzidos pelas ciências. São exemplos genéricos de QSC: o uso de agrotóxicos, exploração de minérios, produção de produtos transgênicos, produção de fármacos e mapeamento genômico de ancestralidade. Essas situações gerais podem tomar a conformação de casos historicamente, socialmente e regionalmente situados, e serem modeladas ou construídas para fins educacionais.
Além de demandarem uma análise crítica das relações entre ciência, tecnologia e sociedade, a natureza controversa das QSC, frequentemente, requer exames éticos e morais, a mobilização de habilidades argumentativas e a mobilização de sensibilidade para justiça social, caso abordadas com uma perspectiva crítica e libertadora.
Para estruturarmos questões sociocientíficas para o ensino, temos nos apoiado no modelo apresentado em Conrado e Nunes-Neto (2018),e adotado alguns dos elementos propostos por estes autores, tais como: (1) a elaboração de caso ou história particular; (2) a proposição de questões orientadoras para auxiliar na discussão do caso pelos estudantes e professores, além de assegurar o alcance de objetivos de aprendizagem, (3) os quais podem ser organizados em torno das dimensões conceitual, procedimental e atitudinal (CPA) dos conteúdos.
Referências
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SEPULVEDA, C. O racismo científico como plataforma para educação das relações étnico-raciais no ensino de ciências. In: CUSTÓDIO, J.F. et al. (org.) Programa de pós-graduação em educação científica e tecnológica (PPGECT): contribuições para pesquisa e ensino. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2018.
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